Först presenterades uppläggningen av grundutbildningen i kemi (mellan 20 och 40 p) vid de olika lärosätena. Presentatörer var: Eva Hansson (Lunds univ), Lars Arvidsson (Göteborgs univ), Hans Borén (Linköpings univ), Åsa Jakobsson-Borin (Stockholms univ), Ulf Henriksson (KTH), Ove Bohman (Uppsala univ) och Åsa Nilsson-Lindgren (Umeå univ).
Därefter vidtog en gruppdiskussion. Deltagarna delades in i sju grupper och fick i uppdrag att diskutera och kommentera/besvara tre frågor per grupp. Frågorna hade sammanställts av Göran Wikander. Nedan följer en sammanfattning av svaren och kommentarerna.

Fråga 1. Kvalitet i examination?
Hur upprätthåller vi denna?
Kommentarer Grupp 1:
Objektiv; entydig; evaluera förståelsen; prioritera användandet av kunskap; examinationen är ett inlärningstillfälle.

Fråga 2. Likriktning eller profilering?
Skall alla studenter läsa samma grundblock eller skall man profilera sig på respektive lärosäte?
Kommentarer Grupp 1:
Grundläggande kemi bör vara lika för alla lärosäte. Profilering inom ett lärosäte kan ske efter de grundläggande kurserna.
Kommentarer Grupp 2:
Likriktning: NEJ! Profilering, JA, men vi mår bra av att diskutera t ex läromedel på nationell nivå. Problem: Att byta utbildning mellan lärosäten.

Fråga 3. Laborationer/Salsundervisning?
Kan IT och multimedia vara till någon hjälp i det ständigt pågående förbättringsarbetet?
Kommentarer Grupp 1:
Är det för mycket föreläsningar? Föreläsningar ej principiellt dålig undervisningsform. Problem: många studenter. Laborationer ger yrkesfärdighet. IT/multimedia är bra för att visa komplicerade molekyler, och bra då det ger möjligheter att göra experiment som annars vore svåra/omöjliga.
Kommentarer Grupp 2:
Under den senaste tioårs-perioden har samtliga i gruppen närvarande lärosäten minskat på laborationsundervisningen. Var går smärtgränsen? "Salsunder-visning" med allt större studentgrupper. IT kan vara en ny typ av komplettering men ingen ersättning.
Kommentarer Grupp 3:
Laborationerna är omistliga i kemi. IT, multimedia och datorer är bra och nödvändiga komplement, men ger inte självklart någon resursbesparing. Datorer och multimedia passar speciellt bra inom teoretisk kemi och avancerade spektroskopiska tekniker.

Fråga 4. Muntlig och skriftlig framställning bland studenter.
Hur skall denna förmåga förbättras och tränas?
Kommentarer Grupp 2:
Mer träning, träning och träning för studenterna i muntlig och skriftlig framställning. Men hur göra det på ett för studenterna konstruktivt sätt? Var tar vi tiden?
Kommentarer Grupp 3:
Både muntlig och skriftlig framställning är viktig och bör ingå obligatoriskt i utbildningen. Det bör ske återkommande och gärna invävt i kemikurserna; man bör dock utnyttja expertis i presentationsteknik. "Feedback" är nödvändig för båda presenta-tionsformerna.
Kommentarer Grupp 4:
Använd Ume-varianten: särskild 3-poängskurs (på kvällstid); skriftlig framställning; muntlig framställning; datoriserad framställning; Utvalda kemilärare undervisar (förslagsvis på termin 2). Studenterna ger varandra konstruktiv kritik, t ex utsedda opponenter. Videoinspelning!? Använd gärna gammal egen laborationsrapport och förbättra den (m h a kamrater och lärare). Bok (muntlig framställning): "Sammanfattningsvis skulle jag vilja säga …", av Bengt Hemlin. Färre rapporter med större krav på de som görs!

Fråga 5. Integration mellan olika kemidiscipliner.
Utopisk vacker tanke, eller kan det genomföras i verkligheten?
Kommentarer Grupp 3:
Integration är önskvärd och möjlig att genomföra. Kräver: mycket arbete; uthållighet; personberoende samarbete. Gradvist genomförande.
Kommentarer Grupp 5:
Integration - möjlig men svår. Kräver gott samarbete mellan lärare från olika ämnesområden. Kräver böcker med integrerad kemi, även biokemi & organisk kemi.

Fråga 6. Är kemi roligt?
Hur lyckas vi förmedla budskapet till grundskolans och gymnasiets elever?
Kommentarer Grupp 1:
JA! (fast vissa studenter tycker kanske inte det....än).
Kommentarer Grupp 5:
JA! 1. En kanal att föra ut det är via lärarutbildning. 2. Anpassa våra krav till gymnasieskolans mål. 3. Levande diskussion gymnasiets lärare - universitetslärare och direkt till elever.
Kommentarer Grupp 6:
JA! 1. Blivande lärare är en viktig målgrupp. Lär dem att formulera roliga problem- och frågeställningar. Gör studiebesök med dem och lär dem att planera egna. 2. Ordna "Öppet hus"-aktiviteter. 3. Utnyttja Kemilärarnas resurscentrum. 4. Forskargrupper kan skriva något spännande populärvetenskapligt, som lärarna kan använda som "aptitretare". Läggs på nätet. (Resurscentrum kan hjälpa till och skriva). 5. Ordna distansundervisning av gymnasielärare i projektform. Projekt med "knorr" som t ex "Från rost till kompost". 6. Släpp fram studenter att deltaga mer aktivt i undervisningen.

Fråga 7. Matematik, datorer och kemi.
Hur bär vi oss åt för att integrera dessa i den vardagliga undervisningssituationen?
Kommentarer Grupp 5:
Matematik/datorer/kemi - 10 poäng för de flesta kemist-utbildningarna. Datorer istället för matematik - bra eller dåligt? Kanske bör vi skippa matematik till förmån för datorer?
Kommentarer Grupp 6:
Utnyttja datorns grafik mer. Nu används den vid alla laborationer, där mätdata insamlas samt för styrning även på grundkurser. De flesta rapporter skrivs på dator.

Undervisning och forskning hand i hand i Canada
Lars-Johan Norrby

Redogjorde för en sjuårig tjänstgöring som universitetslektor vid Dept. of Chemistry & Chemical Engineering, Royal Military College of Canada, Kingston, Ontario. Denna högskola är en kombination av en militärhögskola och en teknisk högskola.
Normal undervisningsbörda är att undervisa på 3 eller 4 kurser parallellt, där varje kurs omfattar 3 veckotimmar. Det innebär i genomsnitt 11 timmars undervisning per vecka, vilket ungefär motsvarar vad en heltidslektor undervisar i Sverige. Läsåret omfattar två terminer med vardera 14 veckors undervisning. Man har duggor vid mitten av terminen och en kort tenta (tre timmar) vid slutet av terminen. Inga omtentor är förlagda under läsåret, utan man har ett omtentablock efter läsåret. Studenterna laborerade mycket mindre än svenska studenter. Lars-Johan Norrby påpekade att svenska kemistudenter laborerar mycket mer än kemistudenterna i flera andra länder, och att svenska studenter i allmänhet är bättre laboranter efter utbildningen.
Trots den stora undervisningsbördan gick det bättre att bedriva forskning i Kanada än i Sverige. Bidragande orsaker är att terminerna är kortare i Kanada och att man undervisar på flera kurser parallellt. Lars-Johan Norrby berättade avslutningsvis att högskolans prefekt gjorde en mycket hård utvärdering av lärarna varje läsår, en utvärdering som låg till grund för bl a löneförändringar. Detta system skulle förmodligen inte kunna tillämpas i Sverige.

Miljökemikurs i Lund
Hasse Persson

Inledande anföranden

Birgitta Lindh: BL berättade att man inom lärarutbildningen nu har en Inst. för matematik och naturvetenskap som skall ge en "röd tråd" i utbildningen. BL berörde sedan kortfattat de tre typerna av lärarutbildning: 1) 1–7-lärare. För årskurs 5 i grundskolan finns nu separata mål angivna för fysik, kemi, biologi och teknik. 2) 4–9-lärare. Ett problem är att lärarkandidaterna skall utbildas i 5 olika ämnen, vilket ger lite tunn och ytlig ämneskunskap. Lärarkandidaterna borde kanske fördjupa sig inom något ämne? 3) Gymnasielärare. Enorma förändringar har nyligen skett; svårt att överföra t ex de nya betygskriterierna till lärarkandidaterna.

Lars Backman: LB tog upp två ämnen: 1) Det ena utgick från barns frågor om fenomen i naturen, och utmynnade i frågan: Hur skapar vi intresse för kemi? Detta gäller både för lärarutbildningar och naturvetenskaplig kemi. 2) Det andra utgick från industrins krav på förmågan att kunna presentera ett visst stoff (med referens till Marie Berglund). Inom lärarutbildningarna tränas naturligtvis studenterna i presentationsteknik, men det är dåligt inom de naturvetenskapliga utbildningarna. LB slog fast att presentationsteknik borde ingå i alla utbildningar.

Astrid Hallman: AH betonade först vikten av att arbeta med lärarkandidaternas självförtroende. AH ritade därefter en bild på ett blädderblock som illustrerade att lärarkandidaterna "hänger fritt i luften" mellan verkligheten, skolkunskaperna och universitetsutbildningen. AH nämnde som exempel en lärarkandidat som undrade: "Innehåller proteiner kol?". För att visa detta stekte kandidaten kött i en stekpanna.
AH visade ett par av lärarutbildningarnas målsättningar: 1) Gymnasielärare: dessa skall "självständigt planera och genomföra experimentella undersökningar"; 2) Grundskolelärare: dessa skall "uppleva upptäckandets och experimenterandets glädje och utveckla sin lust och förmåga att ställa frågor om fenomen i naturen". AH konstaterade sedan att lärarkandidaterna inte tycker sig behärska dessa färdigheter efter utbildningen. Lärarkandidaterna lär sig fakta, termer och bruksanvisningar, men vi tillåter inte att de ställer frågor. "När slutar man fråga?" frågade sig AH. Lärarkandidaterna måste förankra skolkunskaperna i verkligheten, samt lära sig att se, iakttaga och beskriva iakttagelserna.

Ove Bohman: OB tog upp två ämnen: 1) Det ena var en kommentar till Daniel Kallós påpekande att det ofta är ett dåligt samarbete mellan ämnesinstitutionerna och lärarutbildnings-institutionerna. OB upplyste om att man i Uppsala kommer att starta en kemiutbildning med 40% ämnesutbildning och 60% didaktik. 2) Det andra berörde rekryteringen av studenter till kemiutbildningarna. Många grundskoleelever säger: "Kemi är tråkigt!". För att bemöta detta måste vi kanske ge avkall på de teoretiska ämnena när vi utbildar 4–9-lärare och ge en mer praktiskt inriktad utbildning. Av en årskull grundskoleelever på c:a 100.000 går c:a 25.000 till naturvetarutbildningar på gymnasiet. Dock måste vi ge de övriga eleverna en kemisk allmänbildning.

Daniel Kallós. DK inledde med att säga sig ha blivit oerhört provocerad av det som framförts av tidigare panelmedlemmar - en mängd problem hade lagts på bordet. Hur ändrar man då på verkligheten? DK menade att när vi diskuterar elever som säger "Vi vet ingenting!" eller "Ställa problem har vi inte lärt oss!" då måste vi erkänna att någonstans har tidigare lärarutbildningar i någon mening inte lyckats. Och detta har pågått i decennier. Tyvärr, påstod DK, finns det inga enkla framgångsrecept. DK hävdade på nytt att lärarutbildningarna måste förbereda för en verksamhet i skolorna. Men DK var inte säker på att det stora problemet med utbildningen av lärare är att kemikurserna är för lite överensstämmande i teman och rubriker med vad som står i läroplanen (referens till Astrid Hallman). DK fortsatte: "Jag kan tänka mig att om man skall vara konkret i grundskolan så skall man vara dj-t abstrakt när man utbildar lärare som skall vara konkreta! Kemiutbildningen av grundskolelärarna är alldeles för lite teoretisk. Tiden ropar vansinnigt på mycket mer teori! Jag är gudomligt trött på att mina vardagserfarenheter, och min egen nyfikenhet, inte tas på allvar utan skall bearbetas av förnumstiga pedagoger. Pedagogerna skall, tillsammans med mig, kunna ge mig redskapen att förklara och förstå - dvs teori! Mindre stekpannor och mera huvudvärk!! Men inte BARA detta - utbildningen skall vara mindre receptbetonad och mer ifrågasättande, den skall uppmuntra till kritiskt tänkande. Är vardagen lösningen på våra problem? Kanske är det söndagen som är lösningen."

Hans Persson. HP inledde med att göra en syntes av två av de föregående anförandena: "Banka eleverna i huvudet med stekpannan så får de huvudvärk!". Detta sammanfattar på ett drastiskt sätt HP:s käpphäst i kemiundervisningen, nämligen att ta in vardagsanknytningar och tillämpningar i akademiska kemikurser utan att tappa något av nödvändig teori. Detta synsätt har HP tillämpat då han bedrivit kemiundervisning för mycket varierande målgrupper, vilka omfattar t ex driftingenjörer, drifttekniker och sjöbefäl. Teorin är densamma för alla målgrupper men kurserna kan profileras genom olika tillämpningar och projektarbeten. HP menade att akademiska kemikurser ofta karaktäriseras av att lärarna behärskar ämnet och teorin men har dåligt med tillämpningar i bagaget.